學生是成長中的人，犯錯誤是再正常不過的事情。如果說成長的過程也是“拔節”的過程，錯誤就是成長之“節”。所謂成長，就是突破“錯誤之節”的限制，向上生長的過程。錯誤在學生成長中的作用，決定了教育與錯誤的多維關系。錯誤對教育者來說，并不是負擔與累贅，而是教育存在的依據，是教育改革的動力。教育就是使人由不完善逐步邁向完善的活動，是使人不斷從感性走向理性，從錯誤走向正確的過程。受教育者如果是不犯錯誤的完善之人，教育也就沒有存在的必要了。人不完善、會犯錯誤，但又不能停留于錯誤之中，需要改正錯誤走向正確，教育就是幫助人完成這一過程的有效活動?？梢哉f，教育是處在“錯誤與正確之間”的一種“中介性”活動，錯誤的存在使教育成為必要，為教育提供了起點，促使教育者育人理念的轉變，思維方式的轉化，教育智慧的提升，教育創新的突破。

錯誤對受教育者來說就是成長之節。

教育作為培養人的活動，無非有兩個著力點，一個是培基，一個是改錯。培基，即順應受教育者自身的稟賦，在受教育者身心之中打下向上健康成長的基礎，使其即便犯了錯誤也不至于失去方向。改錯，就是從受教育者的每一次錯誤中找到教育的切入點，幫助他們從錯誤中反思，從錯誤中學習，將每一個錯誤都變成成長之“節”。一時的錯誤，在錯誤發生時是發展的一個挫折，但從長遠來看，卻是使成長更加堅固的“節點”。在教育的兩個著力點上，培基固然重要，改錯也必不可少。一方面，人的成長不是一次就能完成的，而是一個反復建構的過程，在這一過程中，沒有人能夠做到一貫正確、不犯任何錯誤。另一方面，受教育者的每次犯錯，都有改則受益與不改受害兩種可能，教育的作用就在于幫助受教育者從改錯中受益，讓錯誤成為孩子的成長之“節”。

孩子的錯誤也需要帶給教育者的反思。當孩子違規（犯錯）發生時，如果只看到學生的“違”，不去看“規”，就是“單向反應”；如果既能看到“違”，又能去反思“規”，則是“雙向反應”。教育者應該有勇氣去反思、承認學校的很多規則、班級管理的規定本身的缺陷與問題，能夠做到以學生的違規錯誤為契機廢除不必要的規則，改善存在缺陷的規則。

教師有責任對學生的錯誤進行教育。

受教育者作為年輕一代，他們是現有世界的新來者，一方面自身發展并不完善，另一方面，他們還要以這種不完善來與這個先于他們而存在的世界進行互動，以便開創屬于他們自己的世界。因此孩子在與世界打交道的過程中自然會存在成長中的許多錯誤。

學生的錯誤通常表現為違反紀律規定，一般有兩種情形：一種是學生的日常行為習慣與校規、班規不符導致的，特別是在幼升小、小升初、初升高的銜接適應期，學生對新的環境、新的學習階段、新的制度與規則有一個調整和適應的過程，對于自制力有限的學生而言，難免會出現違反校紀校規、班紀班規的情況。嚴格來說，這不一定是真正的錯誤。因為學校、班級的某些規定，未必充分考慮到了青少年身心發展的特點和規律，可能方便了管理卻壓抑了學生的天性。對學生的這類“錯”，教師要寬容、理解，采取過于嚴厲的懲戒措施可能會對學生身心健康造成傷害。另一種情形，確實有少數學生道德品質有點問題，“三觀”偏向，行為存在主觀故意或惡意，如欺凌同學、破壞公物、打架斗毆，甚至做出一些違法犯罪的事情，對此絕不能放任縱容，必須依規實施必要的懲戒，要讓他們明白，每個人都需要為自己的嚴重行為付出代價。

面對受教育者錯誤時，應有的觀念與態度是區分不同的錯誤，要采取不一樣的教育方法。如果是違規錯誤，首先是“雙向反應”，既看“違”，也查“規”。在“雙向反應”的基礎上，秉持寬容精神，對學生的違規錯誤進行引導，幫助學生認識到違了什么規，造成了什么影響，違規的主客觀原因何在，按照規則的規定與相應程序，應該受到何種處罰。如果是道德錯誤，首先要幫助犯錯人找到錯誤根源，認識錯誤對人、對己所造成的傷害，如何進行補救，如何改正，應該受到什么樣的處罰。當然，教育場域中的很多規則，本身就是道德規范的落實，違規錯誤同時也是道德錯誤。在這種情況下，就應該主要以道德錯誤的方式來處理，輔以違規錯誤的處理方式。

教師對待學生的錯誤需要科學理性分析，對孩子成長中的錯誤要有包容之心，耐心細致的引導，要有靜待花開的耐心；對孩子出現的道德品質問題，必須進行懲戒教育，及時有效矯正，真正擔當起教育者的教育責任與使命。

教師要視學習的錯誤為教學的資源。

孩子犯錯本身也是一種認識與行動的結果。如果學生什么也不想，什么也不做，那么就什么錯誤也不會犯。任何人的任何行動，都存在犯錯的可能，學生當然也不例外。

教師要善于將孩子學習中的錯誤當作學習的新起點。教師要在教學觀念、行為與制度層面上對于孩子的學習行為予以鼓勵、肯定并給予孩子的錯誤以教學上的寬容和積極評價。著名數學特級教師華應龍就是這樣的教師，他多年所倡導的“化錯教育”致力于改變對學習錯誤的刻板印象，將錯誤當作學習的新起點。在這樣較為寬松的課堂氛圍之下，教師和學生不再對“錯誤”感到羞恥或恐懼。教師會引導并鼓勵學生們靜靜傾聽，認真思考，主動發表意見。在這樣的課堂上，學生所犯的錯誤本身成為一種學習的資源，助力學生進入真正的學習。

直接經驗是孩子在日常生活、學習、交往中所產生的對內外部世界的具體認識，它們具有生活性、情境性、模糊性等特點；間接經驗也就是我們常說的書本知識、教材知識。實際上，教學行為不可避免地要在兩種經驗的交匯中展開。教學也是這樣。我們學習新的知識一定要與學生原有經驗建立起連接，并從學生原有經驗中汲取智慧的能量，然后才能理解、同化新的知識，才能把它納入孩子的思想結構里。如教學時教師們一味排斥、壓抑孩子原有思想經驗的參與，新知識的學習就成了痛苦的過程，最終就難以有優秀的課堂質量。

在我們的教學中，會面對各式各樣孩子所犯的錯誤。教師要分清各種“錯誤”的性質，認識到“錯誤”對學生知識學習和能力培養的積極意義和重要作用，從而把學生的錯誤當成教育的契機、教學的資源。有了正確的認識，自然就會有正確的方法，教師可以因人因時而異，發揮個人的創造性。

孩子真正意識到自己過錯的時刻，一定不是在對抗的狀態下。教師必須主動走向孩子，而不是一味堅守自己的原則，讓學生來理解自己。孩子身上的問題都是有原因的，要設身處地從孩子的角度思考問題，對他們行為的動機給予充分理解。一般情況下，只要教師對學生的行為動機表現了足夠的理解，學生也會與教師相向而行，慢慢理解教師的苦口婆心，教師也就能讓學生意識到自己的問題，讓孩子在問題中反思自己、改正錯誤、不斷進步！